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明升体育官网 沙龙简报 | 班级生活的意图:为承认而奋斗

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周勇:

大家好,今天上午的沙龙现在开始。我的导师是丁钢教授,吴老师是我的第二导师,所以我很熟悉吴老师的学问。从我们这代开始,包括你们八零后,都知道一些影响力很大的人物,比如福柯、布迪厄。我是二十一世纪初才知道的,吴老师在八十年代末就熟悉他们,他说起这些名家的理论,可谓如数家珍。学术上,吴老师也可以称为“剑客”,今天的话题让我觉得有点意外,因为印象中吴老师一直是做理论研究的,现在开始钻研非常微观的话题,使我很期待吴老师如何分析这样一个小话题,尤其是班级学生文化。而且他为我们提供了一个非常好的框架,就是“为承认而奋斗”。接下来,欢迎吴刚教授为我们谈一谈他关于这个话题的思考与研究。


吴刚:

各位老师、各位同学,其实关于这个话题我在十多年前教育社会学的年会上讨论过,然后一直搁置在那,最近我想写一篇论文将完整的想法进行阐述,所以又回到这个话题。另外,就个人的经历而言,我每年在中小学要听三十节以上的课,并且保持着这样的频率。因为我认为如果不对中小学课堂有所了解,那么对课程和教学的讨论基本是一句空话。此外,我也做课堂观察的分析,如果课堂观察指标超过12个,就是伪观察,就是不真实的碎片化观察,这种观察无益于课堂教学的系统进行,甚至无益于理解课堂生活。也正由于这样的过程,所以我们又回到了微观的话题。

班级生活中的问题其实在某种程度上是社会的问题。而“承认”这个概念,在霍耐特(Axel Honneth)之后有很多人讨论过,国内也有从事教育相关工作的人讨论过,但这种讨论大多一厢情愿地认为我们要施予学生“承认”。其实“承认”本身有主动和被动两种状态,被动态的“承认”反而是“承认”的终极,也就是通过否定性来获得肯定性的承认。也正因为这样,我们再来讨论这个话题就可以存在很多遐想。大家知道,班级生活实际上是近代的过程,班级授课制是近代教育的重大转折。在此之前,中国和西方大多采用个别授课法,夸美纽斯提出班级授课制,其实应对了时代发展的变化。因为大工业社会瓦解了个体作坊。另外大工业社会的知识结构相对比较复杂,知识的复杂性使得原有个体的、经验的教学无法实施。大家熟知杜威是非常强调“从做中学”的,但杜威的知识观是前工业社会的知识观,因为在前工业社会,知识是可以通过经验的累积来实现其具体工作目标的。但到今天,它是一个高度复杂的、分化的,并且具有层级结构的体系,在这个意义上,“从做中学”非常难以实现其工作目标的。那么班级授课就是希望从经验的学习转向系统的理解,但是这个过程本身对整个教育进程来说是非常重要的转折。首先,它使得我们原来的同质化的教学环境发生改变,如果是手工作坊,教学就是师傅教徒弟,而徒弟可能是与师傅有亲缘或熟悉关系的,是一个同质化的成员组。但在班级授课制当中,它是一个高度异质化的群体,其来源各不相同。当然,最初的班级授课制的实施,其学校本身是有层次区分的。比如,贵族进入文法学校,而平民百姓进入现代中学或者综合学校,现代中学和综合学校最初学的是技能性知识,而文法学校可能还学传统意义上的文法、修辞、逻辑这些知识。因为文法学校希望培养的是国家未来的精英,因此一开始不教技能性知识。但是这并不妨碍我们去理解现代的班级授课制,因为它是一个高度系统的、有统一标准的、有异质群体的体系,因此产生了学校的微社会组织。个别化教学,比如以往的私塾,这种微社会的形态是不充分的,因为微社会意味着有角色的分工、有异质群体的互动、也有规范和交往的方式,同时这个微社会还对其它社会体系产生影响。


这一点卢曼看的很透,卢曼的分析是将对象和对象所处环境作分离,他把对象看做系统,系统以外的所有一切都是它的环境。同样我们把一个班级看做系统的话,班级以外的所有东西,包括其他班级,也是环境。于是班级和班级之间也存在着竞争与合作的关系,这是一个非常重要的关注点。由于班级授课制的产生,我们现在对教育政策的讨论才有可能。


关于班级,我们有很多种理解。比如说,很多人会把班级看成是一个认知性传递的场所,也就是通常所说的,一个知识传授、知识教学的场所。这一点杜威也不例外,但是杜威的考虑更加充分,他把价值性的理解也放在班级生活当中。大家不妨再看看最近一些所谓教育论坛的话语,我们会听到某人说以后手机会成为主要的教学工具,某人说班级会消亡,某人说教师会消亡。这种看法的背后都是把班级简单地看做是一个知识学习的场所。我们确实可以通过百度、谷歌去搜索“承认”这个概念,搜索完之后我们认为自己学到了“承认”的概念,但是我们真的学到了吗?我们知道了它的语义,但是我们不知道语义背后蕴含着什么。我们也可以通过手机来看电影、视频、网络课程,手机看的网络课程与我们在课堂当中学到的是一样的吗?其实大家也都知道,课堂上一个眼神、一个笑容,就可能改变你对这个概念的理解。所以,所谓的“手机可以代替未来教学”、“未来学校会消亡”、“教师会消亡”等等这样的论断并不新鲜。早在七十年代,著名的无政府主义思想家伊里奇(Ivan Illich)就提出非学校化运动,他认为学校会消亡,因为学校压抑人们的个性,学校像一个监狱。如果有监狱这样的学校,我们可以认为这种学校会变化,但是这种学校是不是会消亡,这是另外一个问题。如果我们把学校当做一个微社会组织,我们便知道社会本身是无法消亡的,只不过它的形态会有所改变。从十二世纪以来,幸存下来的组织很少,但大部分都是教育组织,主要是以大学形态存在。大学当初就是采用班级授课制,当然它的形态有各种各样的变化。所以我们讨论班级组织的时候,如果将其看做是微社会组织,那么它的意义就不同寻常。


最早研究班级生活的人,可以追溯到杰克逊(Philip Jackson)。在杰克逊之前很多人对班级有所讨论,但是杰克逊把班级看做是一个社会生活的空间,由此他提出了非常重要的一个概念,就是隐性课程隐性课程提出以后,很多人对它进行分析,但杰克逊最早讨论班级生活形态。所以对于班级,我们把它看做是一个社会生活空间,就有了隐性课程发挥作用的场所。当然也有人提出,班级是一个等级体系。其实等级体系这个概念,杰克逊并没有重点关注,他关注到的是师生关系,但没有继而分析学生内部的分层和社会地位。帕森斯讨论了班级作为一个社会体系而存在,并且明确分析了认知性传递和价值性传递两个部分,但是帕森斯也没有进一步讨论学生群体内部层面。其实任何一个班级都有学生的社会分层,特别是随机分班时,社会分层的情况就更加明显。如果进行分科的、筛选性的分班,那么这个分层的界限会比较模糊,但是随机分班界限就更加突显。


还有一个与微社会体系相关的最重要的部分,就是班级是一个学生人际交往的场所,于是就产生了信任和友谊的问题。如果没有信任,便谈不上友谊。我与他人交朋友,首先是因为我信任对方。如果没有根本的信任,我们便不能成为真正的朋友。当然,存在表面上的朋友,国家与国家之间经常讲友好国家与信任,但是这种信任建立在利益的基础上。在工作单位中也有信任,但这种信任有一部分是建立在契约基础上。所以,离开了学校的信任,就没有了有机信任的基础。这个我们后面再来展开说明。


刚才我们提到了杰克逊的课程,我们可以进一步分析课程,因为在班级生活当中,课程是一个非常重要的媒介,没有课程这个媒介,班级生活是无法延续的。但是什么是课程?有些人说我国的课改非常成功,这个“课程”指什么?这个成功是谁的成功?古德莱德早就分成五种不同的课程形态:理想的课程(ideological curriculum)、正式的课程(formal curriculum)、领悟或理解的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)、经验的课程(experiential curriculum)。所以当我们说课程的时候,指的是五种课程,但是当我们说课程成功的时候,其实需要指出是哪种课程成功。可能是理想的课程,即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出来应该开设的课程;可能是正式的课程很成功,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是我们平时在课程表中看到的课程;也可能是任课老师理解的课程,这种课程就可能与正式课程之间、与专家团体开设的包括教材的课程之间产生很大的差距,这就是所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”;也可能是运作的课程,就是在课堂上实际实施的课程,这个课程最关键——名校与弱校的距离,很大程度上不仅在于生源的差异,而且在于教师,但是教师只是一个媒介,教师的讲授其实反映了实施课程的差异;也可能是经验的课程,就是学生在课堂学习中实实在在体验到的内容,就是课程经验。


所以我们不能说课程是成功的,我们只能说课程当中的某一部分是成功的。当今课改之所以会给我们带来越来越大的困惑,就是因为没有指明需要哪一种课程,而这又导致我们课堂生活发生变化。杰克逊提出“隐性课程”的概念,“隐性课程”指的是学习结果,这个结果是教师(或学校)无意的或有计划的,但对学习者而言是未公开承认的课程,即要么是无意的、看不见的,要么是有意的、但对学生而言是非计划性的。所以从这定义我们可以看出,隐性课程涵盖了学校生活的方方面面,很难与其它相关的概念区分开。如果是这样,那课程概念的界定就是不准确的,因为我们无法把它当做确定的东西去理解。这个定义说明,作为学习结果的隐性课程,在每个学习者身上的体现是不一样的,因为没有建立标准,所以我们不可能通过外在的评价来分析是否达成目标。现在我们讲的是有形的、明文的课程的学习,所以最后是通过评价来分析有没有达成目标的。


但是,既然隐性课程是无意的或是有计划但未对学生公开承认的,最后是无法通过一套标准的评价模式来进行评估的,必然导致我们对隐性课程的理解问题,但这恰好是学校班级生活的实质,因为班级生活的很多方面是不可明言的。杰克逊在《课堂生活》一书中强调了“隐形课程”这个词,但是他更多关注的是学校教育的心理层面,它以非常强大的方式将学生社会化。这样就回到了帕森斯当年提到的价值性的传递。帕森斯认为,价值性的传递是学校课程中非常重要的方面,它保证了学生的社会化,也就是说给予规则,让个体进入成人社会后被分配到不同的岗位上,个体就有了自己的角色。而角色的要求一开始在课堂当中就被关注。他强调隐性课程有三个要素,第一个要素是教室里的环境。美国学校的班级人数比较少,我见过一个由十八位学生组成的班级,师生之间的互动非常容易展开,特别是在理科学习之中,学生可以充分参与,比如物理实验和化学实验。在中国的广西山区,我也见过由七十位学生甚至更多学生组成的高中班级,往往这些课堂非常拥挤,只留有一条通道,老师甚至没有讲台。因此环境越拥挤,学生越不得不应付延迟。因为这是一个群体,大家需要听从统一的指令,要避免外面的干扰。第二个因素是对教师和同学都要求互相抵触的忠诚,尽管这些忠诚与内心是不一样的,但是要表现出一样的忠诚。第三个要素是教师对学生的权力的不平等,这种权力不平等在任何地方都存在,因为是一个社会组织,那么呈现出金字塔结构。其实这样的金字塔在我们的班级中也一样,比如在一个班级中,我们都会选举班长,班长下面有班委,班委下面有小组长,还有课代表等。这些人在不同的、交错的角色上履行自己的职务。前段时间,一个学生会的组织对学生会的部长的任命还需要通过颁发各种文件而履职,这样组织的复杂化意味着传递信息的延迟和低效化。


“群体”、“赞美”和“权力”这三个要素在课堂上产生了行为规范。这种行为规范是非正式制度的期望、价值观和规范的总和,它看起来是非制度化的,但是需要被关注,需要被执行。所以就这点来说,它比我们的认知性传递更加重要,因为认知性传递是可以看得见、摸得着、可以测量的。而这些非正式的制度、期望、价值观和规范是不能明言但会内化到你内心当中的,这就是福柯所谓的“规训”。福柯所讲的规训在课程体系中远比一般社会上的规训要求要复杂、精细,这种精细程度会通过层级的组织、各种各样的课堂行为表现出来。

著名的英国教育社会学家彼得·伍兹(1979,1983)使用默顿的适应模式指出,学生对待学校生活的方式取决于他们是否接受或者拒绝学业成功的目标及其实现目标的规范。在他的研究中,发现了八种不同的适应学校的模式如果我们进一步分析这八种模式,反映的是在学校环境中学生如何来应对学校模式,也就是说他们的适应是通过一些模式化的方式来得到实现的。第一种模式是“逢迎”,即最积极的适应,学生努力得到老师的宠爱,他们可能被同学视为老师的宠儿。但是能够被宠爱的学生是有条件的,因为学校班级里面的学生是分层的,这比逢迎的要求更复杂。第二种模式是“依从性”,这是典型的那些在学校里是新生的学生,他们遵守自己的新设置,目标是成功。这些学生进入学校之后,服从学校的制度设置,希望能够获得成功。第三种模式是“机会主义”,即学生对学校的态度是稳定的,在这个层次上,学生可能会在试图获得老师的认可和他们的同龄人之间波动。他们希望既能得到老师的认可,又能得到同学的认可,所以他们是机会主义者。第四种模式是“仪式主义”,他们反对学校的教育目标,但不难控制,他们通常不违反校规,但不关心取得学业成绩或获得老师的认可。其实他们就是希望读书后顺利拿到毕业文凭,他们认为毕业文凭是上过学的有效证明。第五种模式是“逃避主义”,即那些发展出非常规适应能力的学生,他们拒绝了学校的目标和手段,但是没有彻底的反抗。也就是说他们不是用反抗的方式来对抗他不喜欢的要求,而是通过在课堂上做白日梦来消磨时间,不自觉地试图反对学校的价值观。因为在学校课堂当中做白日梦或是开小差,实际上就与学校的要求相违背。第六种模式是“殖民化”,这是一种对目标漠不关心的特征。这种类型的学生认为学业上的成功没有任何重要意义,但也不想失败。他们想要避免麻烦,如果他们认为自己没有成功的机会,他们就开始采用作弊的方式。当然作弊有多种方式,抄袭是一种作弊,平时不喜欢自己独立完成作业,那也是逃避。第七种模式是“不妥协”,即这些学生对学校规定漠不关心,学业有成,拒绝公认的行为标准,不怕隐藏自己的异常行为,特立独行。他们坚持自己的个性,但是在学业上也比较成功。第八种模式是“叛逆”,即对目标和手段的拒绝以及替代品的替代。这些学生的学校生活还有其他目的。例如,女孩可能对自己的外表更感兴趣,而男孩则对尽快进入工作领域感兴趣,并通过他们的异常行为表现出对学校规则的不满。


其实我们还可以再进一步分析这八种行为模式,可以看出这是一个不做分类的学校的八种行为模式。如果这些学校一开始就像上海那些所谓“四大名校”和“八大金刚”的学校,可能表现得就没有那么复杂,会更加简单。越是未经分化的、未筛选的学校,其表现愈加复杂,因为异质化程度更高。所以在异质化程度高的学校当中,学生的表现各不相同。因此我们看到他们在班级当中的表现也是依存这些具体目标、具体形态来反映的。


刚才我们说杰克逊的隐性课程是由在群体、褒扬和权力的环境中学会社会生活的知识而构成的,他认为学校中的隐性课程强调特定的技能,例如安静等待、学会容忍、不断尝试、完成所交付的工作、保持忙碌状态及循规蹈矩等。那么这就是将来社会生活当中所要求的行为规范,它们是通过你最初的班级生活来呈现的。而德里本(R.Dreeben)(1968)提出了对独立、成就、共性和个性这四种规范的教学,学生要想有效地融入到现代工业社会中,这四种规范是必不可少的。这是美国的社会规范,也涉及到我们对于不同国家的社会规范的理解问题。对于我们国家而言,可能更多关注是你对权威的认同、对于社会规范的顺从、对于集体的依附。斯奈德(Synder)则认为成功的大学生是那些从隐性课程中学到真正的东西的人,而不是那些学习学校制度正规要求东西的人。这些观点大部分都把隐性课程看作是学习结果,而不是学术性的知识,即将其与学术性知识区分开来,认为它是社会规范、价值的认同。而我要问的是:他们为什么要遵循这些规范?当我们传递规范、学生学习规范时,背后是否存在更加隐秘的问题?所以后面我们讨论的问题将围绕这个来展开。


鲍尔斯和金蒂斯(Bowles &Gintis,1976)也提出了相似的概念,他们用对应原则讨论了支配工厂中个人的社会关系与学校中的社会关系之间的对应。也就是说在工厂或企业中的个人的社会关系与学校中的社会关系是对应的,而学校中的社会关系是满足未来进入这些企业、工厂之后所产生的社会关系。拉科姆斯基(Lakomski)(1988)对绝大多数隐性课程的研究进行批判,因为这些研究并没有被接受的意义。她认为没有证据可以证实学生在学校学习的知识就是归功于隐性课程。她还指出,绝大多数的关于隐性课程的文章是以对学校和班级进行定性观察为基础的,也就是说大多数是田野研究。问题是隐性课程本身就是不可测量的,如果它是可以测量的,便不可称为隐性课程。对于那些不成文的、未形成统一标准的内容,我们如何测量?如果我们不能对其进行测量,怎么能够用一些定量的方式进行研究?所以拉科姆斯基并没有对隐性课程提出一个实质性的挑战。


另外一种路径,是激进主义和批判的教育学理论,他们第一次使用隐性课程的概念论证了资本主义社会学校教育的强大有害的潜在信息和阶级再生产的作用,也就是我们所言的“社会再生产”。从社会学视角分析班级生活,我们会谈及到两个核心概念,一为“社会再生产”,强调社会角色、社会规范、社会价值的认同、内化与遵从;二为“文化再生产”,强调对既有知识与文化习惯的认同,二者构成了社会学研究的重要基点。具体而言,教育的核心功能并非直接推动社会变革,很大程度上首先是作为社会再生产的基础,而不是社会变革的基础。社会再生产维护了社会秩序,而秩序与变革是社会运动的两个不同方面。在这之后,又有人提出学生经常抵制隐性课程的信息。这些学者也因此而被称为“抵制理论家”,他们认为学生对隐性信息的知晓要远远超出我们事先预想的,并且学生们常常是有意识地反对隐性信息的。在这方面,经典的文本是保罗·威利斯(Willis)(1977)的著作《学会工作:工人阶级的孩子如何获得工人阶级的工作》,此研究展现出一种有趣的悖论,其个人发展表现为一种宿命,他们明确地意识到学校希望他们接受现有的社会规范,然而他们反对这些规范,其反对的结果是自己并未逃脱父辈的命运。我们经常听到“阶层固化”这个概念,意思是无法逃脱父辈所处的社会阶层,而我们受教育的目的是希望能逃逸出这个社会阶层,正如我们高中时代所讲的“跳农门”,即走出农村,脱离父辈所处的社会阶层。但是,社会阶层固化说的却是个人尽管努力想逃逸出父辈阶层,但最后发现并未能够躲避父辈的命运。同样,威利斯的研究实际告诉我们:尽管我们努力抗争,但我们未能逃脱父辈的宿命,所以这项研究本身道出命运的迂回问题。


与他相似,Connell等人(1982)在分析工人阶级综合学校和中产阶级独立学校时提供了引人注目的描述,他发现:工人阶级的综合性学校有更多的噪音、运动和混乱。孩子们匆匆忙忙,无精打采,慢悠悠地走来走去,穿着制服。在课间休息时,操场会发出一些嘈杂声,夹杂着一些不规律的能量。休息后,可能会有一层包装纸、纸袋、树叶和其他垃圾在微风中飞舞。相比之下,独立学校给人的印象是一种轻松的好秩序。这些建筑物可能不是富丽堂皇的,但庭院是精心种植和栽培的,而且干净利落。所有的孩子都穿制服,所有的制服都很整齐。很少有声音能被听到。基于此观察,作者认为,一个学生通常使用三种不同程度的策略来应对隐性课程:第一种是“抵抗”:学校是与权威斗争的场所与焦点;第二种是“合规”:在学校在某些事项上的热情参与;第三种是“实用主义”:一个可以获得利益的“适合”的地方。实用主义与我们之前所讲的机会主义非常相近,不得罪老师和同学,最后获得毕业文凭。如果以今天在学校的观察为基础,我们也会看到不同类型的学校,比如中职与普高。现在很多中考生会面临选择,如果他们没有达到普高分数线,就会进入中职,相对而言中职的学生不太乐意学习,并且习得的更多是技能性的知识,所以中职生最后的命运与普高生不同。


Portelli(1993)强调,“隐性课程”中的“隐性”是一个关键词,这个术语是“隐性”而不是“隐蔽着”的。他建议逻辑上有三种可能的选择:1,X实际上是自己躲藏的,那就是X对隐蔽负责,X是行动者;2,X被别人有意隐蔽(Y);3.X是隐蔽的但X是无意中隐蔽的。基于此逻辑,Portelli认为,隐性课程不是行动者,所以第一种选择不可能。而另外两种选择是可能的,特别是当人们记住一个课程可以被一个人隐藏时。换言之,X是被有意隐藏的。不知道大家认同何种观念,但给我们的启发是:当我们在分析隐形课程或是强调班级生活中的规范时,应考虑其到底是有意隐藏还是无意隐藏。其实,在班级生活中,这两者同样存在:一种是已知的且要告诫你的目标,一种是在互动中无法预知的但最后达成的目标,即有意图的行动与未预知的结果之间的关联。


正因为有这样的分类,所以有些隐性课程的学者提出了一些学生应该知道的隐性课程的规则。例如,老师上课时不要在课堂上和其他孩子交谈;当老师在骂另一个学生时,请不要问老师问题;应该用一种顺从的语气与老师交谈,因为他们会以更积极的态度和你说话,如果你偶尔微笑一下,老师也会更喜欢你;当老师让另一个学生停止说话的时候,不要与邻座说话,因为老师已经表示不赞成这个行动;当听到某人用错误的语法说话时,不要每次纠正他,特别是用一种批判的态度来纠正。这就是说,其实我们在课堂上可以分解出一系列规则。如果我们去观察中小学的课堂,会发现它们是井然有序的。比如在小学课堂,教师希望学生举手发言,学生表现出来的是会自觉举手发言,而不是抢答。井然有序的课堂背后,实际上存在一些隐性课程的规则,也就是希望学生的发言是通过一个信号来表现,举手就是一种信号,它表明学生准备发言。当然如果没有这个信号,就会发现课堂非常嘈杂。但是到高中观察,会发现高中的课堂很沉闷,几乎没有学生愿意举手发言。这是因为到了高中以后,这种隐性课程的规则已经不仅内化,而且被极化了,学生大都已经不愿意通过表达自己的意见来参与课堂活动。由此,我觉得在某些双语学校的IB课程的课堂很有趣,尽管这些课堂规模很小,但学生也很少主动提出自己观点,即便他们已经了解老师传递的知识,也不会主动告诉老师他们的想法。我那天在看一门课,讲的是爱因斯坦诺贝尔得奖的物理学成果——光电效应,即光是波动性还是粒子性的。这个课堂人数很少,只有十八个人,而且老师讲得不是太快,学生的理解能力也很强,在老师提问题的时候,学生已经理解问题答案了,但却不会主动将自己的想法告诉老师,只会等老师告诉他们答案,如果老师认同了他们心里的答案,他们就放心了。我当时在想,他们是一些非常优秀的学生,但是这些学生在课堂上已经没法再来展开自己的想象了。如果说班额很大,在四十个人以上时,就基本上没有学生来主动回答问题了。


对于一个班级来说,如果它本身是未经分化的,一定是一个很复杂的群体。有人把班级分成六级,我认为六级太繁复了,我把它分成三级。第一级是“受关注者”,这些学生的学业成绩良好,在课堂学习中,他们有较强的交往信心,老师也常给予鼓励,在小组活动中他们具有较强的权威意识和成功感。第二级是“中间守望层”,这一层级的学生成绩一般,在群体中并没有被充分关注,很少主动地参与课堂交往,在班级活动中,他们是参与者、服从者。还有一级是“边缘者”,这一层级的学生成绩差,是班级活动与群体活动中的“边缘人”,他们在课堂生活中是“沉默的群体”。在群体生活中他们代表着与大多数成员相背的文化,甚至这些人中最容易发展出抵抗文化,但是这种抵抗文化最后又与他们的学业不良结合起来,因为有意去对抗,慢慢就与群体疏远,产生疏异感。这种班级中的社会分层,其实也反映一种具体的、进入真正的社会之后看到的社会分层,我们的大社会也是分成上中下三层。


这种社会分层还导致了师生关系和师生交往方式的变化,师生关系最初会通过班级内的标签过程来展现。古德和布罗菲曾论述班级内的标签过程:第一,老师希望从特定的学生那儿得到特定的行为和成绩,这点在开公开课的时候最明显,公开课时老师一般会提问那些他认为能回答出问题的学生。因为在开公开课时,老师希望整个教学过程是非常流畅的,他不希望被提问的学生回答不上来,这会影响他对课堂节奏的把握,所以他会选择他认为能够回答问题的学生,而这实际上就是老师期望从特定学生那儿得到特定的行为和成就。第二,期望不同,老师对不同孩子所采取的措施不同。第三,教师的这种对待方式就告诉每个学生,老师期望从他那儿得到什么样的行为和成绩,并且影响他的自我概念、取得成绩的动机和抱负水平,比如,老师经常提问某位学生,这位学生每次又总能回答出问题,便产生了一种自信。通俗来讲,就是“说你行,不行也行;说你不行,行也不行”。可能有些学生也很有能力去完成某个任务,但是由于没有被老师充分关照,所以这些学生就可能认为自己不是老师所想象的那种“好学生”。第四,如果老师的对待方式长时间的始终如一,如果学生没采取某些方式主动地反对或改变他,这种对待方式就会促成学生的成绩和行为。第五,随着时间的推移,学生的行为就会越来越同原来对他的期望相接近。所以我们经常看到一个词——高期望,这个词来自于罗森塔尔效应。这种情况在小学更加明显,年龄越小的时候,标签作用越大,因为越小的时候,孩子越会寻找成人对他的支持。长大一些,特别是到了高中之后,这种暗示便慢慢失去作用,因为这个时候学生有了伙伴群体,友谊刚刚开始发生,友谊会使学生有种归属感,一旦有了那种群体和归属之后,成人对他的影响就会逐渐降低。


另外一种师生关系的标签化是通过差异化的课堂信号来呈现。在课堂中,教师将不同层次的知识分配给不同的学生。例如,老师将简单的、事实性的知识或者容易回答的问题分配给地位低的学生;把比较难的、需要深入思考的知识分配给地位高的学生,注其实这在传递一个信号:通过课堂当中挑战性的问题和集体活动中的任务分配来进行分层。这个分层的背后是对学生能力的暗示,而能力暗示会和学业成就及学校表现的成就结合起来,所以这形成了一个体系,这个体系要求学生在学校中的所得是与其身份相匹配的。


讨论到这,我们就要回到前面的主题了,我们讨论了课堂当中的隐性课程,讨论了课堂的组织和学生的分层。实际上,除了威利斯以外,几乎所有对隐性课程的解读都是从“结构”维度,将学生视为被动的受教育者。但是,我们认为隐性课程则更多体现了一种文化实践,它既有对结构的改造、调适,也有对结构的反叛、颠覆,它最终落实在每个学生个体化的经验当中,也就是古德莱特所谈到的“体验的课程”。但是,它不创造固定化的程式,不创造可以明确继承的精神遗产,如齐美尔所意识到的,它的背后是一种否定性的基本冲动。也就是说我们每个人的个体经验是各不相同的,所以每个人有不同的方式来选择所传递的内容,而这种选择也导致了或者塑造了每个人。显性课程是在具体空间当中展开的,课堂是其主要的场所。但是隐性课程可以是没有具体空间限制的、弥散的,而且是即时出现的。所以当我们把班级生活当作是一个微社会的时候,它就延伸出去和其他的组织和社会联系在一起。最重要的,隐性课程是学生在学校环境中,真正开始为社会身份的确认而进行文化实践,也就是为“承认”而奋斗的开始。我们所看到的,无论是顺从还是机会主义,他们其实都在努力使自己获得承认。

所谓“承认(recognition)”是一个政治哲学和道德哲学概念,其基本含义是指个体与个体之间、个体与共同体之间、不同的共同体之间在平等基础上的相互认可、认同或确认在全球化时代多元文化主义发展的背景下,这一概念突出了各种形式的个体和共同体在要求平等对待这一基础上的自我认可和肯定。也就是说,实际上最初是要求平等的权利的技能,但是进一步挖掘,它可能有更多的深意。


承认是在主我与客我间建立重叠共识,是一种社会身份的确认或再分配。丁老师经常提到一个问题,就是中国人喜欢通过外部的认可来确认自己的身份。也就是说“我是谁”这个问题并不是我自己能够确认的,而是通过外在群体和外在权威性的个人对我的确认才能达成自我确认。那么这个时候主我和客我是建立了重叠共识的,形象是匹配的。有时却并不匹配,我们会觉得对方是自傲的或是自卑的,但自卑者又会以一种超乎寻常的自傲方式来呈现他的形象,这种形象的背后出现了一种重叠共识的差异。但是,只有群体社会生活的过程才能体会承认。在家庭当中,父母对待孩子的方式无所谓承认,所以我们经常讲父母的爱是无条件的,因为这个时候不存在一个承认的问题,它是同质的血缘关系。家庭教育和个别教育也很难体会承认,所以“非学校”化运动不能带来真正的承认,个体的社会化过程也受到遏制。我们知道,美国学生可以通过自学、个别辅导,来完成基础教育阶段的学业,最后进入大学。但是有人对这些进入大学的学生进行了追踪调查,发现这些学生在心理状态上比那些进入过学校生活的学生要差得多,他们会产生孤独、交往的障碍。这个原因其实很简单,因为班级生活给予一种异质化的群体的交流,同时使学生在这个过程当中获得了社会承认。换言之,只有在社会生活当中学生才能体会到承认的价值,在家庭当中没有所谓的承认感。


其实“承认”这个概念,重新被挖掘是由霍耐特开始的,霍耐特是哈贝马斯的学生,也是现在法兰福研究所的所长。霍耐特认为,爱、法权、团结三种主体间性承认形式,分别对应着自信、自尊、自豪三种实践自我关系。亦即,自信存在于爱的体验中;自尊存在于法律承认体验中;自豪存在于团结的体验中。作为第一种主体间性承认形式,爱或情感关怀使人拥有自信。爱除了性爱关系和亲情关系之外,还包括友谊关系,甚至包括同情关系。所以这里所说的“爱”是一个博爱的概念,并不是男女之间单一的爱。爱的关系不仅在逻辑学上而且在发生学上都优于其他相互承认关系。因此,每个“爱”的关系,无论是父母子女之间的关系还是友谊关系或私密关系,都通过同情和爱慕与个体不能支配的承认前提联系在一起。也就是说,爱这种形式就是他人的存在承认你的价值。我刚才也提到,如果只有父母的承认,这不构成你的承认,因为父母对你的爱是基于血缘的传承,所以此时你的价值并没有被充分地认可。第二种主体间性承认形式是法权或法律承认,它使人拥有自尊没有个体法权而生活,就意味着他没有形成自尊的机会:有了法权,我们才能像人一样站立,才能注视他人,并能根本感受到人人平等。也就是说,在法律意义上,我们是一个真正的人。所谓成“人”,首先是在法律意义上的。当你有身份证、投票权的时候,就能够参与公共意志。第三种主体间性承认形式是团结或社会尊重,它使人感到自豪。个体能够认识到自己是为之做出了共同贡献的社会群体的一员,能够做出贡献最重要的是通过成就来表现,其自身价值为社会群体中其他成员所承认。


但是利科从另外一个视角来讨论这个问题。利科是法国著名的现象学哲学家,当年曾经与福柯竞争过法兰西学院的教授教席。他认为,承认之所以重要,首先是因为人与人组成的社会离不开人们之间的相互承认。也就是说,当受惠的时候,首要的前提是彼此之间能够相存。所以利科将承认分为三种:作为认同的承认、对自我的承认和相互承认。这三种划分是从动词“承认”的主动态到被动态的意义发展过程而来。作为认同的承认是主动态的;对自我的承认,即承认自我是行动的主体,认为自己有能力做某件事,这个时候就获得成就感,这种承认是一种能力的自我证明;相互承认是得到别人的承认。但从形态上说,其表现都是希望得到他人的承认。微观社会学经常讨论符号互动理论,特别谈到“表演”:在所有表演的背后,都是期待被他人更好地承认。所以,利科在他的书中举到一个例子,他讲述了普鲁斯特《追忆似水年华》中的片段:每个人似乎都涂脂抹粉,他们完全变了样。就是他通过改变自己的熟悉形象,让大家对他有一种特异感,这个时候他就被大家注意到,并且被大家更好地认同。他说,这就好比那些主角伪装自己、图谋欺骗,这个人用白胡子打扮得怪里怪气,胡子一直垂到脚边,使其变得累赘,如同鞋底灌铅。人们似乎认为这代表了人生的一个阶段。然后,他讲了很多人将时间滑稽化,就是年轻人扮得很年老,使大家很注意他。其实注意是希望获得他人的认同和承认。我们在所有的班级生活中的表现,都在实现这样一种最终目的。


藉此,我把学生获得承认的方式也分为三种,第一种是友谊,第二种是权利,第三种是由承认而实现的团结。在一个好的社会中,每个人都可以从友谊关系中获得“情感承认”,从生生和师生之间的平等权利和同等尊严关系中获得法治社会的“法律承认”,从群体成员的价值共同体关系中,特别是从个体成就中获得“团结承认”。从霍耐特的承认中发展而来的承认形式,在学校中都能看到。个人从三种承认中形成自信、自尊和自豪。因此,承认在学校中是以反对任何形式的蔑视、冷落和疏离来实现。学生希望考个好成绩,除了希望获得升学机会外,还有一个原因是证明自己有能力。所以,成就实际上通过学业来证明自己,而这种证明也使学生获得他人对自己的尊重,同时由于这种自我证明,学生获得了自豪感。,从这条线来理解所有隐性课程的阐述和所有班级生活的阐述,就会发现整个班级生活的方方面面都在寻求承认,所以我的主题叫“为承认而奋斗”。


班级团体是最初稳固友谊的发源地——朴素的频繁互动产生有机信任,而有机信任是涂尔干所说的有机团结的基础。我们设想一下,假设没有异质化的有机信任,我们能否产生工作岗位上的有机团结?同学的友谊或者称之为同窗之情,常常是最为深刻的。有些同学虽然几十年未见,但见面的时候仍然亲密无间。所以大家回忆自己的人生提到“昨日再来时”,更多的是讨论同学间的情谊,会回忆起当年的一幕幕情景,相互之间的打骂、诟病,甚至是争斗的场景,如今想来都是美好的回忆。你会发现,同学之间产生的信任成为以后对他人信任的基础。信任的双重性——信任在社会系统当中是中心地位,但是它是无形的、是看不见的,信任关系是从朴素的交往中产生的。班级不仅是师生关系,还有伙伴团体、边缘小群体,还有消极的行动,包括对抗的关系、晋升性的关系,这些在高中会越来越明显。信任支撑了卓越的教育,培育了学校生活的四个相互关联的关键领域:学习、教学、领导和沟通。因为有了信任才有了沟通,而有了沟通才有学习、教学及领导关系。


在学校生活当中,这种信任比之一般的工作场所的信任更加复杂,因为学校的任务是复杂的。在学校的组织环境中发生的生产输入、过程的输出不能标准化,生产流水线可以标准化,所以在工厂里面建立的是一种契约性。例如,大众汽车的生产流水线,每三分钟就有一个步骤完成。所以整个流水线中每个人必须在三分钟完成某个程序,以便接下来的步骤可以按时完成,一旦某个员工延迟,在这之后的步骤都会延迟。这种契约是靠彼此的标准生产环节来构成的,但学校当中没有。学生是带着不同的动机和背景进入学校,没有真正标准化的教学过程来产生标准化的产品——即受教育程度完全相同的学生。所以,同一个班级的学生,尽管是同一个老师教,甚至被同质化,大家进来考试成绩一样,但毕业的时候成绩是不一样的,因为这个过程当中,没有真正标准化的教学来保证产品的标准化。


任务环境的复杂性导致学校不同群体成员之间存在着很强的相互依赖性。例如,教师依靠校长争取必要的教学资源,校长依靠教师以满足学生的学习期望。教师的工作还取决于学生是否愿意在课堂上进行学习合作。假如老师在讲台讲课,学生不愿意听讲,开始看课外书、开小差、甚至跟其他学生说话,那这个学习合作就没有有效实施。家长则依赖教师来激励和教育他们的孩子,就像教师依赖于家长参与孩子的教育一样。我们希望家长能够参与学校教育,现在越来越多的高中也强调家长的参与。因此学校组织信任的必要性体现在其主要任务的复杂性上,也就是说,教育不同范围的孩子以及各个团队之间的相互依赖,不同的团队之间有一种依存性,这使得信任更加突显。信任另一方的人会让自己在对方面前变得脆弱,因为他们相信对方会以对自己无害的方式行事,所以当你信任一个人的时候,其实也就承担了风险,因为认为对方所言所做之事是可信的,于是你便敞开心扉,不会设防。此外信任的个体对被信任者的行为有积极的意义。信任是友谊的基础,所有的友谊都建立在信任的基础之上。相互信赖是信任关系中的必要条件,因为一方的利益不能在不依赖另一方的基础上实现,没有相互依赖就没有信任的必要。从组织的社会认同的角度看,对自己角色群体的信任可以被视为群体内的信任,比如教师对同事的信任;而对其他角色小组成员的信任,可被视为小组外的信任,比如教师对学生的信任。所以,教师跟教师之间的相互信任是群体内的,教师对学生的信任则是小组群体外的信任。在学校关系当中,各方都对自己所扮演的角色、所承担的义务有所了解,对其他各方的义务也都抱有一定的期望,也就是说大家都知晓自己的职责和义务。为了发展信任,每个角色关系中关于个人义务和他人期望的理解是同步的,在同步的情况下就有了有机信任。尊重、能力、正直和对他人的个人尊重被认为是分析他人在校行为的四个视角。理解并且对他人产生信任要考虑对他人的尊重、能力和正直的理解。如果对方是邪恶的,你一定不会对他产生信任,即使可能会与之合作,但这种合作是基于利益的交换,不一定会产生信任。


所以,学校信任是保证学校内部友谊关系的前提。另一方面,除了信任所带来的友谊外,争取权利实践也在班级结构当中形成。班级结构的形成和师生关系的确立,开始了最早的争取权力和权利的斗争。通过斗争赢得权利,它会产生两种形态,也就是说对抗或者敷衍。“对抗”就是挑战主流文化和纪律,正如威利斯所描写的孩子;“敷衍”则体现为主动降低任务要求或者完成质量学校内部行动策略的形成,有些是可以说但不想做的,有些是可以做但不能说的。所以对于校长和教师而言,也是如此。比如在学校中,特别是到了高中阶段,对于老师来说需要强调的是素质教育,但另一方面还一定要通过频繁的练习、操练来提高学业成绩,这是很矛盾的。因为这就是行动策略,素质教育是可以说的,反复操练是不能说出来的,但反复操练是带来实效的,所以实效和标签是有区别的。因此,行动策略在学生那儿也会反映出争取权利的实践。


第三方面,就是形成价值共同体的团结班级和学校的交往活动,是彼此了解并且重视个体的特性和能力,因此逐渐成为学生学会团结的场所,在这过程中学生学会社会合作的博弈技巧。有些人未必是你的朋友或者最好的朋友,但是还是要跟他合作,于是就有博弈的存在。换言之,他不一定是你最信赖的朋友,却是你可以合作的对象,因为这当中有着利益的分配。在班集体内,主体作为独特的个人互相重视;为了形成人们共同的社会立场,学生逐渐领悟那些以社会价值尺度为基础被赋予某种社会地位的特性和能力。在这一点上,我们可以理解德里本所谈及的独立、成就、共性和个性这四类规范的习得。因为,这四类规范是融入班集体的前提,班级中的学生需要不断去学习、理解它,然后才能成为班级共同体的成员。仅当个人自我认识到因为他们恰恰不是以一种和他者无分别的方式共有的成就得到承认时,他们才感到是“有价值的”,也就是说独特性显示出来了,这种独特性或者是用你的人格魅力,或者用你的学业成就,或者用你的正直和其他的东西被人期待并被人认可的时候,你与他人才能团结起来。也就是说,这个时候你通过证明自己的价值而融入这个群体,才有了自尊。所以“团结”形成价值共同体,它的基础是个人成就、特色、个人特性。在现代社会中,个体化和独立化主体之间对等重视的社会关系代表着社会团结的必要条件。在这个意义上,彼此对等重视就意味着根据价值互相评价,他们不仅激起被动的宽容,还激发了对他者个体性和特殊性的切实可感的关怀。学生在学校环境中获得的团结,是社会团结的开端。因此,当我们去考虑友谊形成的时候,它其实是为今后的社会生活做重要的铺垫,同时通过自我认同,通过被他人承认而获得其真切的身份。整个班级生活的进程,都在为未来的社会生活做准备,同时也通过这个过程意识到了如何来学习共同生活。因此,友谊或者其他的东西不是一开始就有的,而是通过这种频繁的互动慢慢形成的,最终形成了进入社会体系所需要的信任的理解,也就是说“有机信任”是以后其他一切信任的基础。


友谊、权利和团结都不是自发形成,而是一个主动建构的过程,所以不存在天生的友谊和爱。课堂体系的社会交往比之认知学习更加隐秘,不可测量却影响深刻。权利并非由法律保障即可获得,因为学校作为一个独立系统会产生自己的规则,这些规则直接作用学校教育过程的每一个个体。教师权利与学生权利并不对等存在,课堂规则与社会规则并非一一对应。就是说在学校这个微社会当中,法律赋予你的这种权利不都是源于法律保障,更多的是通过你与他人频繁的互动、你对他人的态度和你的成就来获得的。团结依赖于学校表现及成就,依赖于价值认同。对学生而言,成就的呈现是自豪的缘由。所以,霍耐特所谈论的这个问题,放在学校生活当中来讨论,同样也就存在了友谊、权利和团结的建构过程,而这个过程就是我们在寻求承认的过程。霍耐特那本书的名字是“为承认而斗争”,我认为他用“斗争”一词,是为了更强调它的否定性的一面。我用“奋斗”这个词,更强调了我对其肯定性的一面。简言之,我们都在为承认而奋斗,为承认而奋斗的过程是通过每一天的班级生活而展开的,所以它是一个连续不断的过程,你会从中体会到不同的人、不同的经历所给予你的东西。


因为我没有找到可以值得述说的故事或者素材,所以我讲的内容还是比较抽象的,下面我们可以通过交流来分享一些有趣的事。

周勇:

大家前期都有了解,吴老师讲任何话题,都会专注理论研究,可能大家听得会有点晕头转向。我大概是这样理解的:吴老师今天上午一直在强调从社会学视角来理解班级生活,这也是教育社会学的一个基本原则:谈任何一个话题,都要从社会学视角出发。从这一点我们可以看到吴老师的思考方式,给人印象深刻的有这两点:第一,既然是从社会学视角来探讨班级生活,就要非常熟悉关于班级生活常见的社会学理解是何。吴老师归纳了我们非常熟悉的社会再生产、文化再生产、隐性课程这些常见的对于班级生活的社会学理解。第二,除了常见的社会学理解之外,吴老师还有另外一种储备,给我们讲述了更深层次的一些社会学理解,比如说霍耐特的社会学理解,据此提出了承认这个话题。从社会再生产、文化再生产、隐性课程,转到承认的分析框架,围绕承认提出了学生获得承认绕不开的三个问题:友谊、权利、团结,这是吴老师具体的分析框架。所以我们可以看到做研究一方面要熟悉常见的理解,另一方面要有比常见的理解更多的储备,两方面都具备之后就可以对班级生活有新的理解、提出新的问题。这是我自己的一个理解。但可能有一些期待我们没有得到,吴老师自己也提到,需要通过田野研究去补充一些经验性的东西,这也是我们目前最缺乏的。我们可能有很多日常经验:同学交往、争取形成团结等,但是我们没有很自觉地去整理、去开展班级生活真正的社会学研究,所以期望我们的学生能够从吴老师讲的内容中获得一些感兴趣的问题,然后去做田野研究。我听完之后也产生了很多的想法,比如说提到学生类型的时候,有一些学生是逃避主义者、有一些是叛逆的、有一些是献媚的要赢得老师的宠,这些都对我很有启发,因为现实生活中确实存在这样的现象。再比如一个学生很需要友谊,那他如何去获得友谊呢?友谊究竟是怎么形成的?这些都可以做非常深入的田野研究。我就讲这些,各位同学有什么疑问可以提出来,我们一起来探讨。


钱黎:

老师我想问一下,你刚才在讲到前面学生分班级的时候,你提到一点,如果是随机分配等级会更加明显,如果是科学分配等级反倒不会很明显,我暂时没有把后面的逻辑想清楚,为什么会这样呢?

吴刚:

如果是自然分配,异质化程度会很高,就会有各种各样的学生聚集在一个班级里面,但是如果学生进校时就进行筛选,假设成绩好的在一班,次之的在二班,这个时候你会发现班级里没有我们所说的反抗的学生,也没有有意逃避的学生,每个学生的目标都非常清晰:就是为了最后考上大学。那时,类型多样的学生就被剔除掉很多,就只留有几种学生,比如追求成就的学生、在课堂生活中表现为合作的学生等,所以那些通过筛选之后表现得特别优异的班级,它的类型反而是简单的。而如果是一个随机分班的学校,它的类型就会复杂化,不同类型的学生都在一个班级里,有的学生很差跟不上班级生活,他们就会自己管自己,有的学生不是太在意学习成绩,关注的是追星。所以你会发现,随机分班的班级复杂性会更高、类型化的程度更复杂,反而是那些通过筛选分班的班级类型简单。


钱黎:

老师您提到筛选进行分班,主要就是按照成绩进行筛选吗?


吴刚:

对的。现在没有其他方式能够标准化了。因为比如将道德品质好的学生分在一个班,如何定义道德品质?按照信任度分班,何谓可信任的人?正如我前面所说,友谊的前提是信任,而信任是通过频繁的互动产生的,而这个频繁互动是靠时间来积累的,它是一环扣一环的。


钱黎:

在我接下来的工作中,马上也会成为班主任,听完今天的讲座我就在思考,当我第一次与学生的见面时如何安排座位、如何给他们分小组。我们一般想到的就是按照成绩分,于是我就会想拿到他们的成绩单,做到心里有数。第二种情况会更加自由民主,就是让学生们按照来的先后次序自己选择座位,但是我又很担心后面会出现其它问题。还有一个问题就是也许学生之前就有一定的友谊关系,之前就是同学关系或者互相认识具有一定的同质性,比如这个小组的学生都喜欢追星,这个小组的学生多才多艺,这个小组的学生比较喜欢数理化之类的。但是,我也很好奇接下来他们会朝着怎样的方向发展。所以,除了成绩之外还有没有其它可能的渠道进行筛选呢?


吴刚:

有的,如领导力。你一开始分班的时候,可以选择一个很有管理能力的人。但这个你要根据他的历史来判断,我们会通过对家长的了解来了解每个学生。所以开学之前你要进行家访,家访就是去了解不同的学生。家访过程是很有意思的过程,既跟家长打交道也跟学生打交道。另外,我再举个例子:某个学校非常好,它有不同类型的家长群,我简单把它分成三种类型:一种是有权势的,就是行政领导;第二种是特别有钱的富豪;第三种是尽管没钱没有权势,但有非常复杂的社会关系的。这个学校的校长开会时,就把这三种家长分开,他认为这三种家长在一起开会就会产生恶性竞争,因为他们的诉求是不一样的。而如果把他们分类之后,会发现有权势的家长们的想法一致性很高;那些富豪的想法一致性也很高,所以这样会避免很多争执。有时候,异质化群体带来的问题就是争议很大、目标诉求太不统一。这样分类开家长会既节省时间,同时在落实不同的目标时可以利用各种资源,资源的汲取可以采取不同的策略。所以对你来说,也会面临这样的问题。你可以把家长进行分类,同时要去了解学生的过去,是否有领导力、成绩如何。有领导力但成绩不好的人要做名义上的学生班长很难,一般要考虑在班级里面有说服力、让大家信服的学生担任班长一职,当然,不仅要有领导力还要有比较好的成绩。


吴陈兵:

吴老师你好,我是教育学原理的二年级博士生,我叫吴陈兵。其实我对“承认”这个话题很感兴趣。刚才你在讲隐性课程的时候讲到三个要素,第一个是教室里拥挤的环境,第二个是对老师和同学都要求互相抵触的忠诚,还有一个就是教师对学生权力的不平等。如何理解这三个要素,可以帮我们阐述一下吗?

吴刚:

杰克逊当年分析了学校的规则、规范和法则,他认为班级有了一定数量的人数以后,开始进行比较频繁的互动,就产生了拥堵,即各有各的想法,学生自动会学会如何应对这样的环境。例如,下课后,学生会聚集在走廊上打打闹闹,看到老师一来,马上空出一条道让老师走过去,等老师走过去之后继续打打闹闹。在这之中,他们其实学到一种规则,就是在这种拥堵的教室中,首先要表现出对老师的尊重,老师一般会采用奖惩制度来对学生的行为进行正强化或负强化,用批评的方式对待不足的学生,用奖励的方式对待优秀的学生。杰克逊在芝加哥的一所学校做过一项人类学研究,所以他基于观察来分析,认为这才是隐性课程。通过这种方式,学生学到了进入社会的一些基本要求,而这种基本要求实际上就是价值规范,这不是通过课程教材的方式来教你的,而是在生活当中体认到的,最后成为你内心当中尊崇的东西,这称为隐性课程。杰克逊当时使用这个概念,是想说明学生在班级生活当中,已经达成了某种可以内化的规范,而这些规范不是通过我们的课程设置和课本教材来传递的。


吴陈兵:

还有一个问题我要请教一下。就是您刚才说的,非学校化运动不能带来真正的承认,个体的社会化过程也受到遏制。这句话怎么理解?


吴刚:

因为非学校化运动就意味着学校解散了,我刚才所讲述的前提就是承认实际上是他人对你的认同,我们叫主我和客我的共识重叠,比如我自认为我就是个天才,但是我是不是天才是由他人和我的成就来保障的,即通过他人的认可、成就的呈现才能使我拥有天才这个身份,也就是被他人承认。那么非学校化运动不存在班级,学生可以在家学习,但是在家学习时,个人与书本的交流、与父母的交流不存在承认的问题,只有进入社会生活才能理解承认的意义,就是你被他人所认可,然后你通过成就证明这种认可是有依据的,同时你对这种认可表现出认同,这就是共识的重合。


樊洁:

吴老师您好,您刚刚提到一点,在叛逆者当中女生会表现出对外表的空前重视,男生表现出对工作特别感兴趣,我在想女生对外表的重视是不是一直都存在呢,在您对隐性课程的界定中有没有考虑到性别文化的问题?

吴刚:

其实我还没有仔细去考虑这个问题,这是已有研究所提到的,但是我对男女在获得承认的表现上是有过分析的。其实你可以注意到,女生也可以通过成就来获得承认,因为往往在校的男生和女生对于被人承认的呈现方式或者说表演方式不相同的,其表演本身不是目的,而是为了获得承认。女生当然可以通过“我也是个学霸”来呈现,比如,某女中的学生都非常优秀,但是女中的学生大多认同的不是淑女形象,对于外表的重视程度不像有些学校的学生那么强。因为在这个学校中没有男女性别间的差异,此时认同就是相对比较中性的,所以产生了中性的表现。但是在其他男生较多的学校,学生就很愿意表现自己的男性气概,这两种学生都是极端类型。

现在和我们以前已经大不相同,我读高中时,我们是纯理科班,班上有五十个学生,其中只有9个是女生,叫“九朵金花”,她们不太在意外表修饰,因为那时理科好的都是男生,她们要以成绩和男生竞争。现在我们可以看到女生也表现的很优异,但是反而不是那些学习成绩很好的女生很在意自己的外表,而是那些学习成绩不是太好的学生非常注重自己的形象修饰。我认为之所以会出现这样的现象,可能是因为那些成绩很好的女生已经获得成就与承认,那些成绩不够好的学生,她们也要为承认而斗争,这个为承认而奋斗的过程要通过另一种渠道,即在于形象的成就上,所以她们要通过这个方式来呈现自己的成就。


樊洁:

我之前看到布迪厄也认为,越是上流社会、高端精英阶层的人群,男性和女性中性化的倾向也就越高,也就是雄性竞争方式和雌性竞争方式出现了调和。


吴刚:

我在白领阶层看到很多女性一开始会很注重修饰外表,但是与她们谈话就会发现,她们忘记了自己的淑女形象,她们的进攻性比男性更强,会咄咄逼人,甚至会把她们的想法阐述给对方。我昨天和一个很成功的房产开发的老总交流,她年龄比我小很多,形象是很羞涩的,结果一说话她就把自己的想法强加给我,我觉得很有趣。她的成就是通过她那一方面呈现的,而外表的修饰是她进入社会之后一种装饰而已,并不是她内心真正想呈现的东西。


丁钢:

从社会学来说,可能涉及到刚刚提到的一些概念,如果从文化的研究来说,可能会研究私人空间和公共空间的关系,也就是说在这样的公共空间当中,私人空间的东西如何适应公共空间的改变,立足于自身的发展,这当中还不只是哈贝马斯的交往行动理论。所以我感觉从不同的视角会有看待问题的不同角度,包括刚才说的男性和女性,其实这种公共空间也需要去改变,这种改变并不是刻意为之,这也是在公共空间的交往当中产生的,因为这种空间也会反作用于个体。所以我觉得吴老师提供的视角非常好,当然我们也可以从更多元的视角去考虑。

我在这里想和吴老师讨论一个问题,开始的时候讲到经验的问题,提及到杜威强调经验,但是认为杜威的知识来自于经验,是前工业社会的知识,那么在后工业社会当中,经验就不成为知识的来源了吗?经验在知识的发展过程当中,在现代的社会当中,究竟处于一个什么样的地位?关于经验的理论,讲得最好的其实是桑代克,是实证主义的内容。在杜威那个年代,他从芝加哥大学到哥伦比亚大学,是不得已为之,因为桑代克的实证主义是占了上风的,而我们现在在谈经验和理论的关系,引用更多的是桑代克的理论而不是杜威的理论,但是的的确确它是那个时代的产物。但到今天,在理论的发展和知识的成长过程中,我们怎么去看待经验?

吴刚:

丁老师提了一个非常好的问题,其实这个问题我以前也有所考虑。我们现在的经验是情境化的、问题解决的经验。今年的高考有情境化的命题,杜威为经验提供了一个情境,经验是从情境当中提炼的,但是我们经历了系统的知识体系的学习之后,最后仍然要回答一个问题,就是能否解决实际问题,而实际问题是基于经验展开的。所以,经验最大的作用就在于提供了一个情境脉络,使得我们镶嵌在情景脉络中的知识体系构成我们现在的经验。今天所说的经验和杜威那个时代的经验的不同之处就在于,杜威的经验更多地属于可操作的(技能性的)知识,但今天的经验不仅是可操作的,而且是原理性的、事实性的、反思性知识的结合,同时增加了一个维度,就是把原初的情境加以强化,所以今天的经验仍然是有价值的。从教育的意义上来说,和杜威那个时代有所不同的是,经验把不同类型的知识和情境脉络融合在一起。我们今天所说的经验,其实是带有情境脉络的知识,它们是可以解决真实问题的,而不是像单纯的知识那样,可能只是一些原理。现在的高考正在改变这样的态势,通过这个延伸,可能我们会把杜威的经验在概念上加以拓展。


仝玉婷:

吴老师,我之前当过一年班主任,很明白小朋友在交往中的这些事实,在我原来的日记里写过这样一句话:“小朋友之间的交往规则往往比黑帮还要可怕”。黑帮有非常明确的等第,但小朋友之间的交往规则是非常内隐的,他们不会直接说我怕某位同学,或者说我要听从某位同学,这些规则是内化在他们的行为习惯中的,无论是春游、分饭、课间的十分钟交往,还是体锻课、体育课,只要他们有交往,他们的规则就会内隐。但是如果从学科教育角度来看,就会觉得很可悲,因为如果我在数学课堂上分一个task下去,即便我已经帮他们分好组,他们每个成员扮演的角色也是内隐的,他们之间甚至都不用商量——某位同学就是陈述者。最近加州大学伯克利分校的一位教授在做数学教育理解研究的时候,就提到了一个很重要的维度——学生对于知识的accessibility,意思是学生有没有权利去获取知识。所以我在想,从学科老师的角度而非从班主任的角度来看,我在给学生传授知识的时候,是否应该为那些一直处于边缘的学生打开一条通道,让他们有机会去阐释自己的想法。

吴刚:

其实刚才我谈到了这个过程,我们假设这是一个群体结构,这个群体结构是建构的,但在这个建构过程中,通过日常生活去强化规则和等第,那就比较可怕。所以对一个敏感的班主任来说,他不应该去强化这种结构或等级关系,实际上应该努力去使不同的学生取得成就。例如,尽管有些学生在能力和权势上是较弱的,但是班主任尽量给予他们更多的暗示,让他们觉得自己也可以变强,那么他们就会在你的标签作用下变强,“说你行,不行也行”就是这个意思。那么,问题是我们何以理解或知晓这个结构是怎样的?对于班主任来说是一个困难。尽管班主任隐约知晓,但是在和学生交流的时候,不可能很明确地表达出这样的意思,所以你会发现他们的强是在暗流之下的强。因而,班级生活当中重要的不是明线——今天达成了多少学习任务,而是它的暗线——这个班级体系和班级的交往是如何使这个任务在每个人身上产生所希望的成就。你担忧的是对于那些弱势的学生来说,他们达不到你的期望,而对于强势的人来说,他门始终占据有利位置,久而久之,那些强势者就愈强,弱势者就愈弱,是不是这样?其实你要有意识地去重新分配任务。还有一个办法就是组织,就是你有意识地通过明的组织来抵抗暗的组织,这也可能会瓦解强势者愈强的态势。因为每个学生都有自己的特长,你根据他们的特长在他们所擅长之处建立相匹配的活动,那就可能表现出他们的成就了,这个成就是团结和自豪的基础。比如,某位同学总是在这项或那项活动中都表现不出自己的能力,那么他是无法体现自豪感的,即便老师经常鼓励他,也无济于事。所以你要通过那些能够被大家看到的成功的活动来让学生呈现自己的价值或成就,这个时候,他才能有自豪感。


周勇:

这个想法蛮有意思的。在小学生的交往中,有很多暗规则,是班主任和学科老师很难了解的。只有像麦田里的守望者一样,成为一名旁观者才能看清,但是老师或是学科老师,尤其是班主任,这些身份会妨碍他们真正进入小学生的群体交往中。


丁钢:

管理学中的一些办法是可以解决的,因为实际上有些学生经常掌握话语权,还有一些学生掌握不了话语权。但是掌握不了话语权的学生并不等于完全是弱势的,因为从管理学的角度来说,存在高任务和低动机的排列组合,也就意味着这些不大可能获得话语权的学生一开始是低动机的,但是到后来他们就没有了机会,那时老师就需要进行调整。那些经常取得话语权的学生,他们具有高动机,老师便要分配低任务。“高任务”即老师要让学生去做一件事情,老师会非常详尽地告诉他如何一步一步去实现目标。但是对于高动机的学生来说,老师分配低任务的时候,实际上是要让他开动脑筋,这会调整他的话语方式。然后对于低动机的学生来说,老师需要分配高任务,这样他就会获得机会,继而因为他可以把高任务完成得非常好,老师就足以在两种学生的管理中取得平衡。这个问题在管理学上有四种搭配,可以非常有效地应对随机现象。这样对待学生,便可以让没有机会的学生获得机会,让有机会的学生改变他们的方式,这个方法可能是有效的。

吴刚:

这些研究其实大多是被忽视的,包括有些老师从事班主任的工作,但是他们不去研究学生群体的规则。国内教育学者也有讨论“承认”话题的,他们认为学校不是通过行政手段给予学生承认,而是学生通过奋斗获得承认,这个过程才是他们真正的生活形态。之前从来没有人会从班级生活这个视角来审视“承认”,但是深入挖掘是非常有意义的,我也希望通过今天这个沙龙与同学们分享以后,有更多的同学去关注它,微观社会学远远比宏观的教育社会学要有趣的多。


周勇:

这也是此次沙龙的一个最重要的意义,就是从社会学或文化研究的角度来研究班级生活或者说广义的学校生活,我们能提出什么问题。吴老师根据他对理论界的了解,从社会学的角度提出关于班级生活和学校生活的相关问题,比如隐性课程、文化再生产等。但是吴老师认为,我们还可以提出不一样的问题,比如以霍耐特的理论为基础,我们可以研究学生在班级和学校当中如何确立自己的社会身份,尤其是获得群体的归属与认可。所以各位同学可以在这个基础上提出更不一样或是更微观的问题,比如我在思考一个问题:学生群体交往很重要,但是什么样的群体交往更容易形成友谊?这是从吴老师的话题引出来的一个问题,很值得研究。现在的情况是这样的,在小学生中,很难达成一个协议,即共同通过追求成绩形成友谊,这往往容易产生竞争与冲突,只有通过其他的活动形成友谊。比如说打游戏,学生一起玩“王者荣耀”,很快就形成友谊,所以这个是我刚才想到的一个更微观的问题。其实就像刚刚吴老师提到的,我们对于这些更微观的现象往往是不了解的。


吴刚:

其实最重要的就是通过群体性活动形成友谊,比如,辩论赛也能形成非常好的交往友谊,体育活动也可以形成友谊,因为这些事常年的社团,具有合作性。打游戏也是如此,因为联网的游戏一定是大家相互合作的,所以这个时候大家会形成友谊。我儿子打游戏的时候极其投入,他那些朋友都是玩联机游戏时认识的,这种活动使大家变为一体。


周勇:

这种活动有个特点,它的内容非常具体、任务很直接,很多学生会组织其实很难形成友谊,因为它们的活动并不清晰,学生在其中只是获取上升的一些资本,彰显自己的经历。从社会学、文化研究的角度去思考班级生活或者学校生活,各位同学可以思考一下还可以提出哪些更有价值、更有意思的问题。希望各位能够像吴老师那样,在一个非常微观的领域取得更多的研究成果,谢谢吴老师,也谢谢各位!


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