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成果 论文 | 论中国情境教育的发展及其理论意涵

吴刚.论中国情境教育的发展及其理论意涵[J].教育研究,2018,39(07):31-40.



[摘要]情境教育的核心是教育的重大问题——儿童的学习与发展,其实质在于通过优化学习境脉,唤起学生情感以激发“学习投入”;以情境为中介,通过互动与活动重构学生与社会生活及世界意义的关联,以增进学科理解。由于情境本身的时空特性,情境教育还显示了一种教学介入社会空间的生产关系,有关课堂空间的情境教育研究具有重要的理论前景。


[关键词] 情境认知  学习投入 科学理解  课堂空间


[作者简介]吴刚,华东师范大学明升体育官网 副院长、教授(上海  200062)


情境教育以基础教育的重大问题——儿童的学习与发展为切入口,关注到当代教育可能的危机,即在“脱境(decontextualized)”和“离身(disembodied)”状态下的学习——在这种学习中,语言与世界、言象意的关系是相对分离的,词与物的关联是教材化的——而主张通过教学的“情境”转向,凸显儿童教育的原初意义,特别是通过“再情境化”而关注认知活动的体验性,及认知与情感的关联。因为有趣味的东西才可以在审美上感受到,有趣味的东西更容易引发学习投入,所以需要重建儿童教育的“意境”。概言之,情境教学旨在通过情感唤起学习投入,通过具身的体验性学习促进科学理解。


与在中小学已经开展了40多年历史的情境教育实践探索相比,中国情境教育的理论挖掘尚未充分展开。它从基础教育的实践根基所提出的观念挑战,促使我们重思教育的初衷及旨向。


一、情境认知假设与中国情境教育探索


情境教育是将学习与情境相融合并通过情境演化而优化课程教学的教育活动范式。在理论起源上,情境教育有多个关注点,涉及词与物、符号与意义、能指与所指、认知与行为及不同类型知识之间的关联,其主要意图在于实现知识的有效迁移,发展学生的创造性想象。早在1929年,英国哲学家怀特海(Whitehead)就在《教育的目的》中提到学生在学校中学习知识的方式导致了“呆滞的思想(inert ideas)”[1]的问题;“就教育而言,填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义,往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了腐蚀。”学习知识关键在于利用,而且在于当下的运用,“不能加以利用的知识是有害的。只有那些能够和人类的感知、情感、欲望、希望,以及能够调节思想的精神活动联系起来的知识,才是有价值的。”到20世纪80年代末,随着建立在信息加工及心智的计算机隐喻基础上的认知革命的发生,情境认知逐渐成为认知与学习领域的主要方法。[2]情境认知假设有其复杂的历史根源,包括现象学哲学、文化历史活动理论、生态心理学、美国实用主义及理论生物学等。


情境认知的假设如下:(1)认知产生于行动者的身体与其物理环境之间的相互作用:认知是具身性(embodied)和情境化的(situated);(2)认知来自于行动者与其社会环境之间的相互作用:认知位于其社会环境中。(3)认知在行动中并为行动目的而产生:认知是计划性的;(4)认知分布在物质和社会环境中,语言使用和物质实践是捕获这些特性的相关范畴;(5)很多智能行为不需要明确的内在(心理)表征,重要的是世界如何向行动者呈现自身。[3]


由于教育活动依赖于教育者对人的认知机制的理解和把握,并通过每个受教育者的认知活动而实现——例如,大多数情况下,教育需要通过语言的交流和理解而进行,语言理解是建立在抽象规则和表征的基础之上,早期的认知理论认为人们通过对独立于大脑和世界的抽象规则和表征的理解来进行语言理解,然而这种观点无法回答哈纳德(S.Harnad)提出的符号接地问题(symbolgrounding problem),即如何使一个形式符号系统的语义解释具有系统的内在性, 而不仅仅是寄生于我们头脑中的意义?意义是如何落到那些仅受控于(任意的)形状的无意义的符号标记(tokens)而非其他无意义的符号上的呢?换言之,符号操作或表征如何对认知系统具有意义?意义源于心灵和世界之间的联结与互动,其中身体是纽带,没有身体的存在,也就不可能产生意义。而身体是生物学意义上的,也就是说意义与身体相关, 也就是说认知是必然是涉身的或具身的(embodiment)。


但是,有关情境认知的5个基本假设极为宽泛,其关键词涉及情境(物理和社会环境)、互动与意义。而物理或社会环境(情境)都是一定历史文化条件作用的结果,当身体置身其中并与其发生关联而互动时,考虑认其情境条件和互动方式,我们就必然要涉及认知发生的文化特性。由此,情境认知与学习文化是密切联系的。而这些假设用之于教育则需要细化其操作路径,因此,情境认知既提出了新的教育问题,又为教育提供了一种理论基础。从认知角度考察教育,需要涉及三个方面:作为认知活动的教育(由师生互动而来的教育活动本身即是一个认知过程);关于认知的教育(学习者关于知识的理解)以及促进认知发展的教育(表现为有学习及发展意义的教育模式)。而从情境认知视角理解教育,则更关注情境在学生认知及身心发展中的作用。所以,情境教育是以一个曲折的方式展开的。


中国的情境教育源于李吉林,其发轫在实践上早于欧美国家。它的发展有四个值得关注的地方:一是其理论发端于中国传统文论的“意境”;二是其始终着力于认知活动与情感活动的融合——这一点凸显了情感在认知过程中的意义;三是其通过拓展学科素养培养学生的适应性专长;四是其演变不是从理论假设到实践尝试的自上而下的理论转化的过程,而是从下而上的、由探索意向到实践尝试,再到理论凝练的过程。我们将着力分析其发展历程及潜在的理论意涵。


任何教育实践的创新都是在回应教育现实挑战的过程中涌现的,李吉林也不例外。她最初的探索是要把封闭的课堂空间和生动的日常生活连接起来,将儿童学习与自然环境结合起来,使符号的认知能够与生活相连接。首先,从一年级的语文教学开始,她把观察与语言表达结合起来,把观察与思维、想象结合起来,依托大自然中的“美”让儿童思维活动积极展开,让语言伴随着形象,带着情感色彩进入儿童意识,让儿童感觉的训练、直觉的培养在生命早期得到落实。其次,将艺术融入语文教学,“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”,形成情感活动与认知活动相结合的教学模式。以此为基础,她从促进儿童发展的前提、基础、动因、重点、手段五方面,归纳了情境教学促进儿童发展的“五要素”即:以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为核心,着眼创造性;以激发情感为动因,渗透教育性;以训练语言为手段,贯穿实践性。


以语文学科为起点,李吉林将情境教学的构想通过学科教学扩展,形成情境德育、情境音体美、情境科学常识、情境数学等其他学科相应的情境教学策略。在情境德育中强调:道德教育必须伴随情感;道德教育必须从儿童身边做起;以道德情感驱动道德行为。在情境音体美中强调:把知识、技能的传授镶嵌在情境中,培养儿童艺术、体育的素养,让儿童享受艺术、体育带来的快乐;以“美”愉悦儿童身心,培养儿童的审美兴趣和能力,丰富儿童的精神世界;把技能技巧的训练与发展想象相结合,在自我表现中,开发儿童的创造潜能。在情境科学常识中强调:创设科学常识探究情境,发展儿童的创造性思维,培养科学精神;在模拟的情境中让儿童动手操作,培养科学的实践应用能力;激起儿童的好奇心,感受科学的奇妙,培养对科学的热爱。在情境数学中强调:数学源于生活,让数学与生活结合,引导儿童在真实的或模拟的生活情境中学习数学、运用数学;创设探究的情境,让儿童伴随着形象进行逻辑思维,启迪儿童的数学智慧;重演再现人类发明数学公式的情境,让儿童感受数学的文化性和审美性。


不断的实践探索,使李吉林领悟到“情境教育”之“情境”实质上是人为优化的环境,这种充满美感和智慧的环境氛围,可以与儿童的情感、心理发生共鸣而契合,因此她开始从“拓宽教育空间”“缩短心理距离”“强化主体意识”“落实全面发展的教育目标”四方面构建情境教育的基本模式,并概括了情境教育“情感驱动”、“暗示导向”、“角色转换”及“心理场整合”四条基本原理。在理论构架上迈出新的一步。


从1997年起,李吉林以“儿童—知识—社会”三个维度的整合,从教学内容入手,遵循结构决定效率的原理,开发构建情境课程的四大领域,把学科课程与儿童活动结合起来,以保证儿童的主体地位。例如,改革传统语文教学“识字→阅读→作文”的单一结构,提出低年级“识字、阅读、作文”三线同时起步,利用其间的相互作用、相互迁移,形成螺旋结构上升。到中高年级优化结构又采取“四结合”主题性单元教学,即把“工具”与“人文”,“读”与“写”,“训练语言”与“发展智力”以及“课内”与“课外”结合起来,围绕主题集中开展阅读、观察、实践等活动,形成了大语文的教育观。在综合课程上,开发“主题性大单元情境课程”,提出“以德育为主导,以语文学科为龙头,各科教学综合融通”。从课堂到课外,从校园到校外及至家庭,充分利用教育教学内容中的“相似块”,将其集合在一起,从各个不同的侧面围绕主题进行教育。同时,将探索的起步阶段就开展的野外活动,逐渐地列入课程,成为情境课程四大领域之一。情境课程四大领域保障了情境学习的内容既有横向的拓展,又有纵向的衔接,形成网络式的结构,这就从课程设置的本质上保证了教育教学效率的提高,形成儿童学习知识多元的开放系统。


进入21世纪后,李吉林依据20多年的情境教育实践与理论探索,概括出“真、美、情、思”四大元素,并结合大量的典型案例,提炼并归纳了情境课程的五条操作要义:以“美”为境界;以“情”为纽带;以“思”为核心;以“儿童活动”为途径;以“周围世界”为源泉。并进一步提炼出整合、熏陶、启智和激励的四大作用,以最大限度地发挥课程促进儿童素质全面发展的功能。


在这个从教育变革视角看漫长而朴实的进程中,我们可以窥见李吉林基于实践的反思和基于反思的再实践的螺旋式上升的探索过程,每一步都基于儿童的学科能力积淀及心智发展的可能性,情境教育的探索意图即是将这种可能性转化为具体的发展的现实性。由此,逐步构建了既有民族文化,又有时代气息的以情境为取向的中国情境教育范式。


二、情境教育的理论意涵


教育概念随着它们所反映的教育活动而改变,因而要从事物的历史脉络来理解。即便是最深刻的教育概念,也一定会有其历史及现实根源,而往往基于历史关联的概念才是最有解释力的。对这种历史根源的重视,其实是一种批判地占有观念史的方式,即对相似概念或理论传统进行批判性审视和反思性对话的过程。


(一)从意境到情境


李吉林情境教育中的情境概念,源于魏晋时期刘勰《文心雕龙·神思》中的“意象”及后续发展的“意境”说[4]。刘勰曰:“独照之匠,窥意象而运斤。”王昌龄继承了刘勰的“意象说”和陆机的“滋味说”,并融合了佛学和诗学理论,在其《诗格》一书中首次使用了“意境”这个概念,提出了著名的“诗三境”——“物境”、“情境”、“意境”。物境一,欲为山水诗,则张泉石云峰之境,极丽绝秀者,神之于心,处身于境,视境于心,莹然掌中,然后用思,了然境象,故得形似。情境二,娱乐愁怨,皆张于意而处于身,然后弛思,深得其情。意境三,亦张之于意而思之于心,则得其真矣。[5]王昌龄这里所说的“物境”、情境、“意境”,是对古代诗歌的分类:物境为写景诗、情境为抒情诗、意境为言志说理诗。


王昌龄在《诗格》不仅提出了诗“境”的概念,而且论述了诗境的构成形式和“景”与“意”两大构成要素。并且,还反复强调了“意”对诗“境”创造的作用。他说:“凡属文之人,常须作意,凝心天海之外,用思元气之前,巧运言词,精练意魄。”又说:“凡作诗之体, 意是格, 声是律。意高则格高……用意于古人之上, 则天地之境, 洞为可观”。[6]袁行霈在《论意境》中认为“意境是指作者的主观情意与客观物境互相交融而形成的艺术境界”,并基于古典诗歌的创作实践概括出情随境生、移情入境、物我情融三种意与境交融的方式。[7]“意象是融人了主观情意的客观物象, 或者是借助客观物象表现出来的主观情意。”[8]使前人对“意境”审美特征的概括获得经验的充实。


但“意境”仅仅是一种诗学的审美体验吗?抑或还是一种认知路径?虽然历代诗论家对“境”的用法不完全一致的,但如萧驰所说,初盛唐诗中出现的“境”都未脱离疆界、地域这种客观世界中空间场所的意义。[9]而时空对人类来说,首先是认知维度的意识,条件、场景、任务、事件和故事都是在时空中展开的,其意义读解也必然在时空中呈现,所以“意境”最初就有认知维度的内容。但这不是纯粹基于命题逻辑及形式推理的认知,而是包含情感体验的认知。其实在诗论中,“境”常与“景”混用,亦即作为某种情境的描述,是对场景铺陈的刻画。如宋释普闻《诗论》云:“天下之诗,莫出于二句。一曰意句,二曰境句。境句易琢,意句难制。”这里的“境句”就是景句,两者可以调换。这就回到了前面我们所述的语言符号如何具有意义,并被不同人所明确感知的“符号接地问题”。无独有偶,英国诗论家庞德(Pound)认为诗歌有三个层次:音乐层次(melopoeia) 、意象层次(phoenopoeia)、意美层次(logopoeia) [10]。他把诗歌最高的意美层次看作是理智的舞蹈(danceof the intellect) 。意美即是感受到诗歌表达的绚丽的“意美的舞蹈”,在这个层次上,审美是由认知的判断力所带来的。李吉林正是注意到刘勰在《文心雕龙》中所提出“神思”的理念,阐明了人的思维不受时空的限制,认为刘勰的“文之思也,其神远矣”,强调了诗人创作时联想、想象等一系列的思维活动空间极其广远,这就是所谓的“思接千载”“视通万里”。[11]因此,文本通过语词的意境延展了作者的想象力。所以,李吉林以一种独特的敏感性将意境、神思、情境结合起来,挖掘了原本作为诗学概念的“意境”的认知意涵,也为教学中情境方式的运用进行了理论铺垫。


与之直接相关的是,今天我们绝大部分学习活动是借助文本进行的,但学习者何以能够通过文本认知世界的意义?针对文本解读,戴伊克等(Kintsch&van Dijk)于1978年提出了文本(text)理解的命题表征理论[12],将文本及文本所描述的内容结合起来并通过命题来进行表征和分析。1983年他们在具有巨大学术影响的《话语理解的策略》一书中作进一步阐发[13],提出了情境模型(situational model)的概念。他们认为,当人们有足够的时间、充分的动机阅读一篇文章时,大脑中就会形成三层表征结构:基于课文字词的表层编码(surface code)、文本基础表征(textbase)和情境模型。表层编码是对文本语句的解析,表征的是语篇中的字、词、短语以及它们之间的语义学的关系;文本基础表征则包含文章准确意义的一系列命题,是对文章所提供的语义及等级层次关系所形成的表征;而情境模型则是在课文基础表征和读者的背景知识相互作用下经推理而形成的内容或心理上的微观世界。情境模型的关键是,语言使用者在他们的片段记忆中构建的不仅仅是文本的(语义)表征,而且还有文本所谈论的事件或情境的表征。当然,人们运用特定语词指示或谈论的并不总是“真实世界”,也可以是按照自己的心理模型构建的对于世界或世界中某个情景的主观建构(或是内部主观重构),或“可能世界”,由此也揭示了语言所呈现的想象维度。所以,理解一个文本意味着人们可以为这个文本构建一个心理模型,通过心理模型,人们不仅表达他们对事件的了解,而且表达他们对事件的观点和情感。在这里,李吉林有关“意境”概念教育意义的经验判断与戴伊克(van Dijk)的情境模型的理论解释是相似的。


由意境回溯文学批评史,从文学批评视角来理解语文教学,其实颇有深意。因为语文学习,从接受美学的意义上来说,首先是一个诠释和理解文本的过程,而文本,如果只是语词的表述,而脱离情境的展现,那就无法探知文本所表征的世界。


(二)情境与意义


其实除了动作技能、图像视频等外,我们大部分的学习材料或教材是通过语词及符号编织而成的文本——通常是由具有扎实的学科知识基础的成人研究者编撰。文本虽然用语词描述了一个世界图景——不管这种描述是以诗歌、散文、说明文、统计报告呈现,或是以图示、符号、命题(定律、原理)来呈现的——但在编制过程中,它是一个不断提炼的、由现象到具象,由具象到抽象的脱境化(decontextualized)的过程。我们称为教材的作品,一方面集聚了人类认识的精华,另一方面却是以抽象的概念化为代价的。我们对于世界任何一部分的描述,即使是一个真的描述,总是有选择性的描述,总会忽略很多东西,尤其会剥离其具体情境。康德在《纯粹理性批判》第二版“导论”著名的开篇之辞说:“毫无疑问,我们的一切知识都开始于经验。”这里所谓的“经验”(Erfahrung),主要是指感性印象或感官的直接知觉材料。这句话的意思是,对象作用于我们的感官而引起感觉、印象,然后我们的知性对它进行加工、整理、综合,便得到关于对象的知识。这个加工过程即是一个脱境化过程。世界确实是独立于人的,但已经被概念所塑造。


对任何学习者来说,这形成了一个无法轻易融入的屏障。如果学习者是儿童,则更难融入,他们需要在语词(符号)、文本、世界和学习者之间建立一种网络联结的关系(见图1),这是一个对文本描述的世界进行重建的再情境化(recontextualized )或者“返境”的过程,学习者要通过语词或文本的语义认知个人生活经验之外的经验及文本勾画的世界。对于经历过学习过程并具有丰富阅读及生活经验成人来说,学习可以是个自我历练的过程;但对于儿童而言,学习是新的概念建构和思想旅行的过程,只有依托教师及师生互动所营造的情境,才能理解文本所呈现的意义世界并建立关于世界的图式,情境成为一个保障学习有效性的中介。教材编制的脱境化(decontextualized)与学习者理解文本的再情境化(recontextualized )是两个反向运行的过程,但每个学习者只有依托情境才能更有效地理解文本意义,并建构自己的有关意义的心智表征模式。所以,“儿童情境学习的第一步是走进周围世界,在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。”[14]


图1.学习者、文本和世界的关联


如果从认知语义学分析,可能更为明确。因为语义是语言和概念结构之间的一种联系,理解文本的意义是有条件的。认知语义学认为[15]:(1)意义是认知模式中的概念化(conceptualization),语言的语义被看作是从语言的表达式向某些心理活动的映射;(2)认知模式主要由感觉器官决定:我们可以对所读或所听到的内容模拟真实的或心理的图象;(3)语义成分以空间或拓扑物体为基础;用来表征意义的概念图式(schemes)并不是具有句法结构的符号系统,而是以几何或空间构式为基础,所以语言可以营造想象的空间;(4)认知模式主要是意象-图式形式(而不是命题形式)。意象图式通过隐喻和换喻运作过程而改变;由于意象图式产生于动态的体验的经历,可以从意象图式A转换成意象图式B。以有界与无界的相互转换为例,当一群羊离你很近时,你可以一个个数出来。当羊群越走越远,远到分不清个体时,你看到的就只是羊群了,此时你就不再注意个体而注重整体了;(5)概念具有原型效应(prototypeeffects)。依据这些原理,学习者的知觉活动在语义的理解过程中具有优先性,我们只有通过典型生活图景、相关类比或隐喻等方式,才能让儿童更好地把握概念。海德格尔曾敏锐地发现:“近代思想的基本过程是把世界征服成图画,因此世界观就意味着表述构筑的产物”[16]。如果我们忽略知识经验被给予的形式,便无法理解由知识所表征的世界的样式,所以教师在课堂中的情境营造,对于儿童学习是一个不可或缺的支架。


(三)情境的构造


在这里,我们要给“初始情境”一个界定:“情境是唤起、联结和重建概念的经验意义的场景模式,且蕴含知识、实践可能性和意义,符号、语言、声音、图像、视频、空间布陈等都是组成场景模式的一部分。”当我们说“炽热的情感”时,就是用语言营造了一个具有物理意义的情感经验。而李吉林的“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”就是重建环境模式的具体方法。例如,在教“百分数的应用题——利息”时,设计游戏“为储户当参谋”,设立“储户咨询站”,相互间展开角色的对话[17]


因此情境本身不是单一的,而是多样的。《MIT认知科学百科全书》将情境分为三类:物理的或基于任务的(包括人工智能或信息的外部表征);环境的或生态的;社会的或互动的。[18]如果我们从教学中的营造情境的因素分类,则可以有引发感觉的情境,包括视觉、嗅觉、听觉、动觉。例如,用图画、现场、实物营造视觉的情境;用花香和各种味道的刺激营造嗅觉的情境;用音乐、鸟语、诗歌朗诵营造听觉的情境;用表演、活动、实验等营造视觉与动觉混合的情境等等。除此之外,还有媒体营造的情境、符号工具营造的情境以及由隐喻引发的情境知觉,其功能是一致的,就是唤起学生对特定知识的经验认知与体认。另一方面,当师生浸润在课堂教学过程中,初始情境经由师生的在场互动而不断延伸,成为一个动态而不断再生成的进程。由此,情境演化为一个动态的过程性场景模式。


心智和认知是以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础而生长的。最初的心智和认知是基于身体和涉及到身体的,儿童是通过外部感知的活动来认识世界的,也就是说,活动之所以重要,是因为它本身跟内在的心智发展相关联。心智始终是具(体)身(体)的心智,而最初的认知则始终与具(体)身(体)结构和外在活动图式有内在关联。由这个活动图式可以延伸和发展到李吉林的“优化的情境”,它不是一个随意的发挥,它是一个经设计并组织的、结构化的、有条理的情境。内在认知结构的形成依赖于我们的身体、我们的语言和我们的社会历史,这种现象叫“具身化”,与身体的特定体认方式相关。知识不是存储在心智中,它是在与世界的交往活动中获得发展的。无论是个体还是群体,他的心智的发展都是在与外界的交流与交往当中获得延伸的。所以认知者与其实践的世界是彼此蕴含并相互生成的。在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动时期,以及由言语和表象性概念这些新特性所形成的具象活动时期,那些知觉活动产生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知,换言之,就是发生了从动作转换为具象再到概念化思维的转化。


(四)情境的作用机制


从学习机制看,优化的“情境”引发教学过程两方面的深刻变化:一是激发了学生的学习投入(learning engagement),二是增进了学生的科学理解。学习投入是一种与学习相关的积极、充实的精神状态,包括活力、奉献和专注三个维度[19]。学习投入强调了学生在动机、认知和行为上的各种取向,而“认知投入”指的是学生愿意投入必要的努力来掌握技能,取得学业成功,且有很强的动机和自我调节的因素,这种自我调节表现在学生参与学习的意愿及学习策略的运用上,学生可以从使用表层策略——如短期记忆方法、信息强化,到运用更复杂的策略,如监控、评估或任务计划,来掌握学习内容,促进深度理解和专长发展。



按照萨门(Wesley C. Salmon,1998)的分析,各种理解可以概括地表述为如下四种类型[20]:(1)移情性理解(empathicunderstanding) 。这种理解的基本预设是:人的行为受情感、动机、价值、欲望和信念等心理因素的支配。因此,设身处地构想特定心理因素与人的特定行为的相关性,便是该理解类型的基本方式。简而言之,对那些非人类行为的现象,采用拟人式的方式加以理解,也属于这种类型。(2)符号性理解(symbolicunderstanding)。其前提性的假设是:符号传达意义(meaning) ,达成交流(communication)。因此,这种理解方式的关键在于阐明特定符号对于其施者和受者的公共意义。(3)目标性理解(goal-orientedunderstanding) 。这种理解的根本特征在于根据特定的目标来揭示相关的行为或现象。如果采用有意识的目的或动机来揭示相关的行为和现象,则称为目的论理解(teleological understanding) 。如果立足于被理解对象的特定功能来加以理解,则称为功能性的理解(functional understanding) 。(4)科学性理解(scientific understanding) 。这种理解的标志性特征是立足于认知维度(cognitive dimension) ,并以特定科学理论和经验事实为基础,具有客观性。这四种类型的“理解”,在我们所讨论的教学“情境”中其实都会涉及,只是程度和范围不同。


杜威在《我们如何思维》一书中对“理解”做了非常清晰的总结,理解对学习者而言就是把握意义:“把握一个事物、事件或者场景的意义,就是要了解它与其他事物的联系:注意它是如何运作或发挥作用的,它的后果是什么,是什么导致了它,它的用途是什么。”[21]换句话说,“理解”是关于知识迁移的,对事物的真正理解,意味着能够将所学的知识迁移到新的甚至有时令人困惑的情境中去。不过用维特根斯坦后期哲学中的“综观”概念来描述则更透彻:“综观”的意思是对某一领域问题的“某种理解”;一种“在于看到联系的理解”,那些“联系”任何时候都是铺陈在那里的[22]。所以,理解还意味着不同领域现象间的统合:即越来越多的原来看似完全不同的现象被纳入同一个统合的世界图景中,从而表明仅仅根据很少的几类原初事实就能实现丰富多样的现象理解。因此,“理解”的对象原则上说只能是整体,要求看到表面上丰富多样的现象背后的某种统一性。教学的情境化在于呈现了一种学科内容学习融贯性的要求;而情境为融贯性提供了支撑,从而增进了理解。


然而,融贯性如何通过情境得以实现? 首先,通过情境及与情境相关的隐喻,我们将被理解的对象与学生已有的某些熟悉的、经验性的东西联系起来。“熟悉度”是理解的条件,我们总是在有限的熟悉对象的基础上遭遇陌生的对象;理解的策略就是推论或类比到已经熟悉的对象上,或是以熟悉对象为模型来解释陌生的现象。科学理解的熟悉性策略往往通过理论间的还原来实现。譬如,气体的温度和压强的变化初看起来完全不同于力学现象,然而把气体分子想象成按照牛顿力学定律运动着的小球,并按照解释力学现象的方式来解释气体分子的运动力学,却表明理想气体定律正是这种解释的合乎逻辑的推论,从而在更深的层面上“理解”了热和气体压强等现象。其次,通过情境设计,我们重建了概念与知识所表征的原有的复杂脉络,展现了知识与世界的网络关联,而联结(connection)建构(construct)则是学习过程中两种并行的心智加工方式。


但是,作为操作化的、可观察的学习过程的理解并非布卢姆(Bloom)学习目标分类学意义上的理解,而是有其特定的多层次要求的。当我们说学生理解了某个学科知识单元的内容,是意味着学生达成6个方面的目标:(1)能够说明(Explanation):利用学习历程中的证据(作业与评价结果)来证明、推论、描述、设计与验证学习主题内容;(2)能够诠释(Interpretation):转化所学的新知识创造新事物。例如提出批评(建设性)、模拟、隐喻、翻译与预测等个人见解。(3)能够应用(Application):将所学应用于新的、独特的,或未知情境脉络。例如创作、发明、解决与测试等活动。(4)拥有观点(Perspective):提出对事件、主题或情境的个人看法,并做出分析与结论。(5)能够神入(Empathy):展现设身处地为他人着想的能力。例如参与角色扮演、解读他人想法,以及分析、辩护他人行为等。(6)能够自知(Self-Knowledge):自我反思与评价,以及阐述反思后产生洞见为何,尤其要能持续监控与改善自我对信息的搜集、组织与分析的能力。[23]将这些视角聚焦,学习中的“理解”确实表现为一种维特根斯坦意义上的“综观”。


值得关注的是,我们通常所称的有意义学习的效能(learning effectiveness),可以被看作是学习投入与学习理解的函数,所以有:



LE=学习投入(Engagement)×学科理解(Understanding)


从上面LE图示的变量关系可以发现,增加学习投入或增进学科理解都能提高学习效能;如果既增加学习投入又增进学科理解则效能最佳。很多被认为有效的教学或是以增加学生的学习投入为旨向,或是以促进学生的学科理解为旨向。而情境教学在机制上是将两者融合并促使两者共同提升。


但是,基于情境的学习结果并不是等效的,情境是一个包容性的架构,其组成要素的变化会带来不同的效应,因此不同教师所创设的情境的教学效果各异。按照李吉林的阐述,“情境教学是通过创设优化情境,激起儿童热烈的情绪,把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”[24]可是,优化教学的情境条件是什么呢?赫林顿和奥利弗(Herrington and Oliver,2000)曾提出了教学设计中情境学习环境的9个关键特征:(1)提供真实性(authentic)学科内容,以反思将应用于真实生活、非线性设计的知识;(2)提供与真实世界关联的真实性活动;(3)提供接近专家专长和建模过程的边缘参与,获得专家思维;(4)提供多种角色和视角,给予表达不同观点的机会;(5)支持知识的合作性建构——课堂组织进入小群体;(6)促进反思,给予学生与专家思维比较的机会;(7)促进衔接,公开提出论点以能够答辩学习。(8)提供辅导和脚手架——复杂的开放性学习环境;(9)提供真实性评价——学习的多元指标。[25]如果进一步挖掘这9个关键特征的关联性,我们可以发现:激励反思的真实性、关联性和边缘参与是带来有效学习的情境创设的条件。


不过这些看似简单的条件,需要更具操作性的分解和组合,以形成激励性的教学境脉。相关研究发现:具有激励性的教学境脉至少包括六个要素:(1)挑战;(2)现实生活中的意义;(3)好奇心;(4)自主权;(5)赞扬;(6)评价[26]。学生认为他们的老师布置了富有挑战性的任务,将现实生活的意义融入到学习任务中,激发他们的好奇心,支持他们的学习自主权,认可他们的努力或改进,并使用形成性评价,更重要的是激发了他们在学习中内在的动机。所以,优化情境不仅需要重建一般的情境模式,还需要将激发学生深度学习的要素融入其中。


同时,促进有效学习的情境设计还有一个序列要求,因为学习是分阶段进行的,它需要一种逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题求解情境的序列,以使学生先发展全局的或整体的感知,再关注细节。所以,确定学习活动序列应遵循认知学徒制所提到的原则,即:(1)全局知识先于局部知识——首先帮助学生着眼于全局,并在把握全局的基础上,从需要出发掌握局部的知识和技能,在关注细节之前,先构建于全局任务的概念地图;(2)知识/技能的复杂性递增——一是控制任务的复杂性,二是运用脚手架;(3)多样性的递增——是指所需要的,变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构[27]。学生如果能将技能与策略应用于多样化的问题情境,那么他们的技能与策略就能获得更加丰富的情境联系网络,因而也就更容易产生迁移。


(五)情境教育的价值意图


在教育过程中,教学效率与人的发展性并不完全统一[28]。效率是学生在场的即时表现,发展性则关注学生的长效优势。通过优化情境带来的学习变革,从教学的有效性和方法的正确性两方面为学生的可持续发展奠定基础:一是从工具视角看,由可使用教学手段的有效性,保障了经验层面的深度学习及学习效能的提升;二是从策略视角看,由一定优先条件下选择教学模式的正确性。这种正确性不是以效率为前提或目标,而是着眼学生长期发展的可能性,为其想象和思维品质的提升打开空间,为其身心协调活动的充分表现打开空间,从而扩展了学生后续发展的可能性。


由于情境本身的时空特性,情境教育还显示了一种教学介入社会空间的生产关系,包括“课堂的空间表象”、“课堂的空间实践”、“表征的课堂空间”。课堂是一个典型的社会空间,其中有物理性的组织形态——如空间位置、容量大小、课桌椅排布、墙面装饰、媒体设施、学习材料等课堂环境的布陈,以及课堂参与的人员,所以有涉身其中的“课堂的空间表象”。其次,在课堂教学中不仅有我们前面讨论的认知维度的知识生产,更包含各种由互动产生的社会关系和情感关系,由此有“课堂的空间实践”——学生将在未来遭遇的社会角色及社会关系的生产和再生产。美国社会学家帕森斯早就意识到这个问题,因此发表“作为一个社会体系的学校班级”[29]一文,对认知性学习和价值性学习进行分析。杰克逊(Jackson)也注意到了课堂的空间实践,故而提出“隐性课程(hidden curriculum)”概念[30]。他关注的“隐藏课程”有三个要素:(1)教室里的聚集——学生必须应付延误,拒绝社交干扰;(2)教师和同事间相互矛盾的忠诚;(3)教师对学生的权力不平等,由此导致了课堂行为的三个规范特性——“群体(crowds)”、“表扬(praise)”和“权力(power)”。最后是列斐伏尔(Lefebvre)提到的“表征的空间”[31],因为在学校中同样有“表征的课堂空间”——它具体表达了复杂的、与社会生活隐秘的一面联系的符号体系,这些有时经过了编码,有时则没有。因此,当我们描述、规范及规划课堂过程时,可以将特定意图——尤其是品格教育的意图——通过符号体系的情景化呈现出来。有关这三种课堂空间的情境教育研究,仍然具有探索的远大前景。


情境教育的实质是重构学生与社会生活及世界意义的关联。重构不是表层化的“回归”生活世界,而是以情境为纽带的经验重组。通过对文本意义的共同探索,形成意义理解的创造活动;通过具身性的学习活动及反思性的观念建构,达成作为学生主体意识的自我理解,这正是学生成为人的前提。



参考文献&注释

[1]Alfred NorthWhitehead, The Aims of Education and Other Essays (Macmillan, 1929),p1.

[2]参见Roth,W.-M.,&Jornet,A.G.Situated cognition[J].WIREs Cognitive Science,4.2013.

[3]参见Roth,w.-M.,&Jornet,A.G.Situatedcognition[J]. WIREs Cognitive Science,4.2013.

[4]李吉林:中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究2017(3).

[5]顾祖钊:论意境的称谓和渊源[J].文艺理论研究.1995(02).

[6]顾祖钊:论意境的称谓和渊源[J].文艺理论研究.1995(02).

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[8]袁行需《中国古典诗歌的意象》, 《中国诗歌艺术研究》, 北京大学出版社1987年版,p63。

[9]参见萧驰.《佛法与诗境》中《中唐禅风与皎然诗境观》一文, 中华书局2005 年版。

[10]Pound,E. How to Read[M].New York: HaskellHouse Publishers Ltd,1931,p26.

[11]参见李吉林:“意境说”导引建构儿童情境学习范式[J],课程·教材·教法,2017(4).

[12]Kintsch, W., Avan Dijk. T. A. (1978). Towards a model of text comprehensionand production [J]PsychologicalReview, Vol 85(5),pp. 363-394.

[13]vanDijk, T. A., &Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension[M]. NewYork: AcademicPress.

[14]李吉林:“意境说”导引建构儿童情境学习范式[J],课程·教材·教法,2017(4).

[15]Allwood, J &Gärdenfors,P(ed.) Cognitive semantics : meaning and cognition[M],John BenjaminsB.V.,1999,pp21-25

[16]转引自伽达默尔著,夏镇平、宋建平译:哲学解释学[M],上海译文出版社1994年,第43页.

[17]李吉林:中国式儿童情境学习范式的建构[J],教育研究,2017(3)

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[21]Dewey, J. How we think: Arestatement of the relation of reflective thinking to the educativeprocess[M]. Boston: Henry Holt.1933,p137.

[22][德] S.马耶夏克文,季文娜译:综观和可综观性——论维特根斯坦后期哲学中的两个重要概念[J],世界哲学2017(4),p24.

[23]Brown, JohnL.,Making the most of Understanding by design[M].Alexandria,Virginia:ASCD.2004,pp16-17.

[24]李吉林:“意境说”导引建构儿童情境学习范式[J],课程·教材·教法,2017(4).

[25]Herrington.J and Oliver.R.,CriticalCharacteristics of Situated Learning:Implications for the Instructional Designof Multimedia, 2000,p.30-31.

[26]Christenson.,S.L. &Reschly., A.L.,(Ed) Handbook of Research on Student Engagement[M].SpringerScience+BusinessMedia,LLC 2012.,p408.

[27]Sawyer .,R. K.,(ed.)The Cambridge handbook of the learning sciences[M].Secondedition.Cambridge University Press2014.pp146-147.

[28]这方面的典型就是高中教育的“县中模式”,即以大量时间投入为手段,让教师和学生在一个封闭的空间里全力以赴、分秒必争应对高考,以获得高考佳绩——衡水中学就是一例。但从学生长期成长看,“衡水模式”学生丧失了后续发展空间。

[29]Parsons,T.,The school class as a social system:Someofitsfunctions in American society.In

T.Parsons,SocialStructure andPersonality.NewYork:Free Press.1970,P.133.

[30]Jackson, P.W.,Life in Classrooms[M], New York, Holt, Rinehart and Winston,1968.

[31]参见Henri Lefebvre. The Production of Space [M].Translatedby Donald Nicholson-Smith. Oxford UK: Blackwell Ltd, 1991.p33


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